Журнал «Еврейское знание», № 2, 2015 год

Светлана Кряж

Специальный педагог

Образовательный Ресурсный центр для детей с особыми потребностями Благотворительного фонда «МААЛЕ»

Опыт использования педагогического «помощника» в работе с детьми, имеющими особенности развития

Аннотация. В статье даны рекомендации по работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Подробно описана полученная эмпирическим путем техника педагогического «помощника» для установления контакта и взаимодействия с детьми, у которых диагностированы ментальные расстройства или задержка психоречевого развития. Показано, как использование данной техники педагогического «помощника» способствует усвоению новых знаний и коррекции поведения учащихся.

Ключевые слова: специальная педагогика, дети с особыми образовательными потребностями, поведение, учебная деятельность, коммуникативные навыки.

 Профессия специального педагога окружена многочисленными мифами и стереотипами. Они связаны с тем, что в нашем обществе еще не сформирована культура толерантного отношения к людям с ограничениями здоровья, а сами контакты с такими людьми не стали, как в развитых странах Запада, частью повседневной жизни. В нашей стране работа специального педагога имеет репутацию тяжелой, низкооплачиваемой, неблагодарной. Как показывает опыт, она характеризуется также низкой профессиональной «выживаемостью» выпускников специального образования педагогических университетов. Часто они уходят в другие сферы деятельности в связи с тем, что не получают желаемой отдачи, быстрого успеха, удовлетворения.

В отличие от обычных педагогов, у которых результаты их труда отдалены во времени, но все же заметны, а динамика изменений осознается как родителями, так и самими детьми, специальные педагоги зачастую лишены этих профессиональных радостей. Как правило, сложные комплексные диагнозы «особенных» детей и связанные с ними гиперопека или, наоборот, отсутствие должного внимания со стороны родителей приводят к различным формам педагогической запущенности, что становится сильным тормозящим фактором развития.

Большинство детей с ограниченными возможностями здоровья имеют своеобразные психофизические особенности развития, слабо или совершенно несформированные коммуникативные навыки, нарушения звуко-произносительной стороны речи, ограниченный словарный запас. Все перечисленные условия требуют от специального педагога большого терпения, такта, комплексного подхода к проведению коррекционно-развивающей работы, при этом поводом для профессиональной гордости становятся даже незначительные улучшения, для достижения которых понадобились даже не дни, а недели и месяцы. В данной статье я хотела бы поделиться теми находками, которые в свое время помогли мне получить профессиональную отдачу – возможно, кому-либо из коллег этот опыт покажется интересным или заслуживающим внимания.

Специалисты, начинающие работать с детьми, имеющими особенности развития, сталкиваются с множеством трудностей: во-первых, с таким ребенком нелегко найти контакт; во-вторых, в ряде случаев признанные эффективными приемы обучения могут оказаться неподходящими. Именно эти ощущения мне пришлось испытать с первых дней работы с «особенными» детьми, хотя до прихода в Образовательный Ресурсный центр у меня уже был опыт работы воспитателем в дошкольном и в специализированном учреждении комбинированного типа. Специальному педагогу нужно быть готовым к тому, что дети с особыми образовательными потребностями не укладываются в общие дидактические теории, правила или схемы. Очень быстро рекомендации, описанные в монографиях и методических пособиях, стали мне тесны, как одежда на повзрослевшем ребенке.

Основной проблемой, с которой я столкнулась, была дисциплина: дети часто отказывались идти на урок, срывали занятия, могли внезапно вскочить со стула и начать бегать вокруг стола, кричать и т. п. Описанные в специальной литературе техники не срабатывали, и мне пришлось апробировать отдельные способы взаимодействия на каждом ребенке индивидуально. Я пришла к выводу, что разные дети чувствительны к различным способам воздействия; кроме того, путем проб и ошибок удалось обнаружить новые для меня методы установления контакта, один из которых я опишу ниже.

Персонаж-помощник по имени Ваня появился в моей практике случайно и в результате, как мне тогда казалось, проваленного занятия по теме «Эмоции человека». Ребенок, находящийся в тот момент на уроке (Дима Г., 5 лет, задержка психического развития), имел неплохие познавательные способности, но его поведенческие особенности существенно тормозили процесс обучения. Как уже было сказано, практически всем тяжело больным детям свойственны признаки педагогической запущенности, повышенная возбудимость, нервность и т. п. Одной из особенностей поведения Димы были истерические реакции, которые могли быть вызваны абсолютно любым раздражителем и возникали практически сразу после того, как ребенок переступал порог Центра. Наиболее остро это проявлялось, когда Диму побуждали к занятиям или просто не выполняли его требования. Ребенок не был готов к дополнительным усилиям – он хотел в Центре только играть, причем исключительно по своим правилам.

С организацией начала занятий я благополучно справилась, идя навстречу предложенным ребенком условиям игры: когда к нему обращались, мальчик объявлял, что он не Дима, а, например, Волли или Человек-паук. Каждый раз он предлагал новый образ, и я спокойно с ним соглашалась, обращаясь к нему: «Хорошо, Волли, идем, Волли». В тот день ребенок начал капризничать с самого начала занятия, не желая выполнять предложенные задания и настаивая на том, чтобы самостоятельно выбирать себе вид деятельности. Кстати, в семье Димы ему всегда шли на уступки при определенной силе истерических реакций. Знакомя Диму с проявлениями эмоций человека, я использовала методический материал в виде набора смайликов с изображением грустного и веселого ребенка. Но Дима оказался нечувствителен к данной методике – он отвлекался, капризничал, срывался на крик. Тогда я взяла переносную доску, нарисовала на ней во весь размер смайлик и с помощью маркера и губки начала изображать на нем смену эмоций – быстро-быстро, меняя улыбки на гримасы.

Переходя к следующему заданию, я не успела убрать собственноручно сделанное «пособие». Это было связано с тем, что мне никак не удавалось сконцентрировать внимание Димы на теме урока. Были перепробованы все способы: отвлечение, поощрение, игнорирование, на которое ранее Дима откликался. В этом случае я молча убирала все предметы со стола и так же молча, с невозмутимым видом отходила к окну, боковым зрением наблюдая за ребенком. Техника игнорирования до этого работала безупречно, и примерно через 3–4 минуты мальчик успокаивался и начинал выжидающе посматривать на меня.

Но в тот день Дима решительно не сдавался. Я взяла губку и, подойдя к доске, изменила смайлик на грустный – скорее для себя, чем для ребенка, но при этом сказала вслух, что даже «Ваня» расстроился от такого поведения. К моему удивлению, мальчик замолчал и уставился на доску. Немного подумав, он потянулся к раздаточному материалу, лежащему рядом. Выполняя задание, ребенок то и дело косился на «Ваню». Я сразу же подкрепила его поведение, исправив рожицу смайлика с печальной на улыбающуюся, при этом озвучив перемену настроения «Вани». Узнав, что «Ваня» вновь подобрел, Дима обрадовался, и вторая часть занятия прошла успешно.

На следующий день я подготовилась к приходу Димы, закрепив смайлик «Вани» на самом видном месте. На этом и на нескольких последующих занятиях мне пришлось периодически менять смайлики, и мальчик однажды даже попытался спрятать губку в надежде, что «Ваня» не будет реагировать на его капризы. Но тот был непреклонен, и ребенку пришлось изменить свое поведение к лучшему, чтобы не огорчать «Ваню». Позднее, уже вне учебной деятельности, мне приходилось переносить доску со смайликом «Вани» в игровую комнату, где находился Дима, готовый в любой момент сорваться в приступ истерики. Кроме того, мама Димы стала изредка пользоваться этой техникой в домашних условиях, чтобы успокоить ребенка.

Особенностью Димы было умение читать, и это подтолкнуло меня к новым возможностям использования «помощника». Я не просто изображала на картинке смену эмоций «Вани», но даже писала на доске рядом с смайликом: «Молодец, очень хорошо» или, наоборот, «Попробуй еще», что очень нравилось моему ученику. Кроме того, я устанавливала в начале урока диалог с Ваней и просила ребенка научить Ваню, пересказав пройденный материал. Эта техника позволила нам значительно оптимизировать уроки и продвинуться в учебной работе. Таким образом, интуитивно найденный «помощник» помог мне провести более успешно ряд учебных занятий и сохранить положительный психологический микроклимат в классе.

Спустя какое-то время я решила использовать «Ваню» в работе с другим ребенком – Даней П., 12 лет, с диагнозом «умственная отсталость». Ребенок тяжело реагировал на словесные инструкции. На занятии с ним мне приходилось повторять многократно, описывая свои и его действия: «Кладу кубик на кубик, беру зеленый кубик и кладу его на желтый», но мальчик не мог вспомнить в конце урока, чем он занимался. Фактически Даня мог справляться с заданиями только при зрительной инструкции, а еще лучше, если ему помогал выполнять действия педагог.

На занятии с Даней я вновь попыталась нарисовать смайлик, но ребенок в силу особенностей развития оказался нечувствителен к образу «Вани». Тогда я стала просто за счет «помощника» увеличивать количество повторений: произносила инструкцию для ребенка, потом проговаривала задание вслух, словно для себя, потом – для «помощника». Мальчик повторял все сказанное трижды, и так мы работали с Даней довольно продолжительное время. За этот период повысилась собранность и концентрация ребенка на том, что именно и в какой момент времени он говорит. Я подключила практику ответов «Вани», самостоятельно озвучивая его, а также практику троекратного объяснения от имени «Вани», что мы будем делать или делали на уроке.

Однажды Даня неожиданно отреагировал на смену настроения «помощника: он стал вести диалог, вначале короткими фразами, затем все больше и больше информации вкладывая в свои сообщения. Нам удалось закрепить этот маленький успех, и в дальнейшем «Ваня» следил за выполнением заданий и поддерживал дисциплину. Иногда мальчик доверял «Ване» то, что не удавалось узнать от него обычными способами коммуникации. Возможно, сказывалось то, что Даня вступал в тот возраст, когда подростки нуждаются в общении со сверстниками. Известно, что «особенные» дети испытывают острый дефицит таких контактов, и «Ваня» выступил в качестве замены несуществующего друга. Таким образом, используя «помощника», я получила недвусмысленную обратную связь о том, как Даня воспринимает мир вне учебных занятий.

Я стала применять технику «помощника», чтобы дать возможность ребенку высказаться. Пригласив Даню в учебный кабинет, я выжидала две-три минуты за дверью, и в это время Даня делился с «Ваней» всем, что беспокоило его дома, в семье, в Ресурсном центре, и дальше уже я или психолог работали с этими проблемами. За время нашей работы Даня очень изменился: он стал более самостоятельным, его коммуникативные навыки – более уверенными, а главное – речь мальчика стала действительно активной. Предметом моей особой гордости стал случай на одной из семейных встреч участников Родительского клуба. Когда мы уже прощались и благодарили хозяев, неожиданно вмешался Даня и развернул связную последовательную «речь» о том, что мы делали, кто что говорил и что ему особенно понравилось.

На фоне позитивного опыта использования «помощника» был и явно отрицательный. Я попыталась использовать эту технику с Соней В., 5 лет, с диагнозом «задержка психоречевого развития». Соня – очень живой и обаятельный ребенок; все, что не касается речи, дается ей достаточно легко. Я решила трансформировать «Ваню»: дорисовала ему косички и назвала смайлик «Аней», исходя из поло-ролевой принадлежности образа. Но девочка просто взяла маркеры и разрисовала «Аню», а после этого полностью потеряла к ней интерес. Примерно так же повела себя Юля К. (5 лет, задержка психоречевого развития), регулярно закрашивая всю доску в черный цвет.

Таким образом, «помощник» показал себя как хороший метод регулирования дисциплины и ускорения процесса усвоения знаний, а также развития связной речи. Но вместе с тем хотелось бы отметить, что эти техники должны применяться сугубо индивидуально: для кого-то они сработают, для кого-то – нет. Например, абсолютное большинство детей с диагнозами аутичного спектра оказались не чувствительны к этой методике в силу особенностей их психологического развития.

В завершение хотелось бы дать ряд важных советов для тех, кто работает с «особенными» детьми. На этапе налаживания контакта с ребенком не рекомендуется настаивать на проведении конкретных игр, выполнении определенных заданий. Нужно быть чутким к реакциям ребенка, действуя в зависимости от ситуации, от его желаний и настроения. Часто ребенок сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна. Иногда, особенно на начальных этапах взаимодействия, стоит принять те «условия», которые предлагает ребенок (не забывая, конечно, о целях обучения).

Все, что происходит на занятии, необходимо сопровождать эмоциональным комментарием, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации. Важно помнить, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным. Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие и самообладание, постараться понять, чего ребенок хочет в данный момент, и постараться помочь ему.

Реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резкое отторжение. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в сходных положениях. Главное – не бояться пробовать. Если ребенок принял предложенные педагогом условия взаимодействия, нужно постараться развивать ситуацию; если же возникла реакция отторжения – остановить игру. Безусловно, это потребует от педагога или психолога гибкости, позволяющей действовать в зависимости от развития событий. В любом случае для того, чтобы установить контакт с «особенным» ребенком, необходима систематическая, целенаправленная работа.

Анотація. У статті дано рекомендації по роботі з дітьми, що мають особливі освітні потреби. Докладно описано отриману емпіричним шляхом техніку педагогічного «помічника» для встановлення контакту і взаємодії з дітьми, у яких діагностовано ментальні розлади або затримку психо-мовленнєвого розвитку. Показано, що використання даної техніки педагогічного «помічника» сприяє засвоєнню нових знань та корекції поведінки учнів.

Ключові слова: спеціальна педагогіка, діти з особливими освітніми потребами, поведінка, навчальна діяльність, комунікативні навички.